lunes, 30 de noviembre de 2015

6 PASOS PARA EL APRENDIZAJE EXCEPCIONAL

Evidence Based Teachers Network (EBTN) es una página que, auspiciada por la iniciativa de Ben Goldacre (autor del magnífico libro "Mala ciencia"), pretende ser un punto de encuentro entre profesores que quieran basar su acción en clase en la evidencia que proporcionan los experimentos realizados en el aula (llevados a cabo utilizando grupos de control) y la evidencia que nos va dando el estudio de la neurociencia y su aplicación en educación. Ni el principio de autoridad, ni la anécdota personal, ni el hábito de muchos años ni las encuestas de aula tienen significado en todo este proceso. Pero ¿podemos sacar una conclusión general a partir de las pruebas, supuestamente deshilvanadas entre sí, de las que tenemos ya evidencia que funcionan con un alto grado de rendimiento? Este artículo intenta dar luz a esa pregunta.



La emergente "visión de conjunto" de la evidencia

En el apartado “Lista combinada” verá que hemos puesto juntas tres principales fuentes de evidencia sobre el aprendizaje eficaz. También estamos en condiciones de demostrar que es compatible con la neurociencia.

En principio esto parece bastante complicado, pero cuando agrupamos los métodos eficaces, emerge una imagen mucho más simple: todos los métodos eficaces se pueden agrupar en las 6 secciones que se describen a continuación.

La analogía con la arqueología

Si usted estuviera haciendo una excavación arqueológica, al principio podría encontrar artefactos aislados. Alguien descubre algunos huesos, otro un poco de cerámica, los aparatos sacan a la luz el trazado de un edificio... Inicialmente diferentes personas pueden sacar diferentes conclusiones y hacer conjeturas acerca de lo que está enterrado bajo tierra y la vida de los que vivían allí.

Después de un tiempo, es tanta la evidencia que se ha recopilado que puede alejarse de la excavación y ver la imagen completa. Ahora todas las pequeñas piezas de evidencia forman parte de un panorama más amplio. Todo comienza a tener sentido. Si la teoría es correcta, la nueva información obtenida por las excavaciones posteriores debe encajar con el panorama general.

Hoy en educación

Lo mismo ha comenzado a suceder en la educación. Todos estos diferentes trabajos de investigación, libros, listas de eficacia, mitos, etc. pueden ser confusos, hasta que vemos el patrón que forman. Durante años sólo teníamos fragmentos de evidencias y había todo tipo de diferentes teorías. Poca gente en educación se ponía de acuerdo.

Ahora, los principales análisis de Hattie, Marzano, EEF etc y el nuevo conocimiento del cerebro nos han dado el trazado de la visión general. Entre los que se centran en la evidencia (en lugar de la opinión o en resultados de investigación individuales) hay un alto grado de acuerdo.

Ya no es un complejo rompecabezas.

El ciclo de aprendizaje

Este diagrama ayuda a explicar esa visión de conjunto. Se desarrolló a partir de uno utilizado por Geoff Petty (Enseñanza Basada en la Evidencia). Resume la "evidencia del aula”. Las palabras en rojo se refieren a métodos que tienen un efecto alto (ver la "Lista combinada" en esta web).

Pero es más que eso, también encaja con la neurociencia.


Etapa 0: Preparando la escena

Mejorar el "comportamiento" tiene un tamaño de efecto alto. Normas claras, aplicadas sin demasiada discusión y respaldadas por personal adulto son casi siempre eficaces.

Los estudiantes que tienen una Mentalidad de Crecimiento alcanzan, en promedio, un grado más alto que aquellos con una Mentalidad Fija. El trabajo de Carol Dweck y otros están ampliamente disponibles. “No etiquetar a los estudiantes” es una parte vital de esto ya que las etiquetas a menudo refuerzan la Mentalidad Fija.

Los estudiantes necesitan saber el valor del aprendizaje.

Etapa 1: Conocimientos previos

Desde que el aprendizaje y la memoria se construyen sobre lo que ya se sabe, los estudiantes de los maestros que evalúan esto, e intervienen temprano, hacen progresos significativos.

Los conocimientos previos de un tema pueden ser evaluados mediante "preguntas relevantes de repaso” para comprobar y corregir el aprendizaje previo antes de empezar con el nuevo.

Los métodos efectivos para lidiar con la falta de conocimientos previos incluyen: la intervención temprana, la fonética, los grupos pequeños, el trabajo por parejas o entre pares.

Hay varias intervenciones diseñadas para ayudar a los lectores lentos a ponerse al día: la enseñanza recíproca, la lectura repetida, el vocabulario y la fonética se aplican aquí.

Los símiles y las analogías son los vínculos entre el nuevo material y lo que el alumno ya sabe.

Etapa 2: Presentación de nuevo material

2.1: No sólo palabras

Los estudiantes pueden recibir su primer contacto con el nuevo material ya sea a partir de la explicación del maestro, o leyendo un libro, viendo un vídeo o demostración, etc. Esto refleja las cuatro formas principales que tienen los cerebros de los estudiantes para recibir la información: 1) mediante imágenes y objetos visuales, 2) las palabras visuales, 3) las palabras verbales y 4) mediante el tacto y la acción. De los cuatro, la lectura (palabras visuales) es el más problemático. En consecuencia, la mayoría de los estudiantes con dificultades pueden ser ayudados mediante el uso de las demás entradas. Utilice métodos gráficos y de estimulación táctil.

2.2: Visión de conjunto y de pequeños detalles

Los estudiantes necesitan ambos niveles. Los organizadores avanzados dan la visión general al principio de un tema y resumir permite a los estudiantes sacar la visión general a partir de la enseñanza detallada que hayan realizado.


Etapa 3: Preparación de una tarea exigente

Si la tarea es demasiado fácil, simplemente activará el conocimiento previo. Si es demasiado difícil, el estudiante fallará. En ambos casos, no se producirá el aprendizaje. Una tarea exigente, centrada en los objetivos, es una en la cual el estudiante puede tener éxito con un poco de esfuerzo y retroalimentación. La “Aceleración” es eficaz, la evidencia sugiere que, como la mayoría de las tareas no son lo suficientemente desafiantes, aumentar el desafío también aumenta el aprendizaje.

Las metas y los objetivos de aprendizaje deben ser claros para que los estudiantes puedan centrarse en lo que importa.

Promover el pensamiento

Mientras que algunos estudiantes pueden "reflexionar las cosas” por sí mismos, la mayoría necesita ayuda o entrenamiento.

Tanto los tests de hipótesis como los de resolución de problemas (más que los de recordar hechos), ofrecen esta oportunidad.

La necesidad de ayuda para hacer la tarea es la razón por la que la colaboración o los métodos cooperativos pueden ser tan eficaces. En el proceso de discusión en grupo, los estudiantes tienen que articular sus pensamientos y decidir si otra opinión es mejor que la suya.

Hacer anotaciones y resumir son dos tareas que promueven el pensamiento.

Etapa 4: Proporcionar información

La retroalimentación es esencial para comprobar que el aprendizaje no se ha malinterpretado. Tiene que suceder durante el proceso, no después de él. Se sitúa cerca de la parte superior en las tres listas y debe considerarse esencial. A veces se utiliza el término "Evaluación para el aprendizaje".

La retroalimentación puede ser verbal o escrita. Se puede administrar por el profesor o por los compañeros o los estudiantes a sí mismos utilizando criterios de evaluación o sistemas de signos. Se debe incluir lo que es correcto (la medalla) y lo que necesita mejorar (la misión).

Si el estudiante no actúa sobre el feedback, poco aprendizaje nuevo podrá llevarse a cabo. Es fundamental para el dominio del aprendizaje: una técnica donde los estudiantes sigan repitiendo un pedazo de aprendizaje vital hasta que alcanzan el 80% en una evaluación. Esto es la repetición combinada con un reconocimiento de la necesidad de tener conocimientos previos seguros.

Etapa 5: Repetición


La repetición es vital para asegurar los recuerdos a largo plazo. La práctica espaciada, el dominio del aprendizaje, la repetición y los deberes (no a nivel de primaria) dan oportunidades para la repetición.

ARTÍCULO ORIGINAL EN INGLÉS: http://www.ebtn.org.uk/evidence/6-steps

miércoles, 18 de noviembre de 2015

OMG!: ACUPUNTURA EN LA EDUCACIÓN

Estrenamos hoy una pequeña sección titulada "OMG!". Gracias a la colaboración y aviso de Marta F. (@fermamarfe), nos llega muestra de un hecho, al menos controvertido por la temática tratada, que se ha filtrado en el sistema educativo de nuestro país. No contentos con metodologías de dudosa eficacia impartidas en las aulas, también los libros de texto son  un caldo de cultivo fértil donde la pseudociencia puede campar a sus anchas. Y todo perfectamente aprobado por el Ministerio o Departamento de Educación pertinente. En este caso, Marta nos relata cómo se encontró en el cuadernillo de lengua de 6º de primaria de la editorial Santillana toda una lectura dedicada a la acupuntura (con su correspondiente comprensión lectora) donde se habla de, entre otras cosas, "meridianos energéticos". El texto, tal como se muestra, empieza:


"SIN DOLOR. Probablemente, cuando sientes dolor en alguna parte de tu cuerpo, lo primero que haces es poner suavemente las manos en la zona y...¡qué alivio! Por un instante todo ha pasado. Pues bien, ese primer impulso del ser humano de tocar la zona enferma dio lugar a las primeras técnicas de masaje y a otras prácticas de curación muy utilizadas hoy en día en todo el mundo, como, por ejemplo, la acupuntura."


Y sigue más adelante...

"El acupuntor o especialista en acupuntura ha de conocer con exactitud la situación de cada uno de estos puntos, que se encuentran claramente (sic) localizados en el cuerpo humano. Los puntos acupunturales son, nada más y nada menos, que trecientos sesenta y uno. (...) Desde luego, hay que ser un verdadero experto para ejercer bien la acupuntura. Si no, esta técnica no funciona y hasta puede provocar serios problemas".


Desde nuestra propia condición de escépticos y docentes preguntamos ¿cualquier texto es válido para ser trabajado en la escuela? Cierto es que el objetivo final de este ejercicio es el de leer y contestar las preguntas derivadas de esta lectura, pero es también obvio el enfoque pretendidamente "científico" de esta lectura y por tanto es inevitable cuestionarse ¿acaso en un sistema educativo donde los contenidos cada vez son menos importantes (no porque lo sean, sino porque así se quiere que sea), cualquier contenido es bienvenido, aunque se trate de una pseudociencia? ¿No debería un texto dedicado a la acupuntura tener, ni que fuera en un apartado, algún fragmento donde se diga que la comunidad científica ha demostrado que su uso terapéutico no supera el llamado efecto placebo? ¿Dónde está ese tan aclamado "espíritu crítico" con el que se pretende educar a nuestros chicos y chicas? ¿Qué puede ser lo siguiente? ¿El uso del tarot para conocer cómo nos irá en el próximo examen? ¿Reiki para curaciones en caso de caída en la hora del patio? 

Si exigimos evidencias en los procedimientos y las metodologías, es lógico que también tengamos que cuidar especialmente los contenidos de "tipo científico" y abogar por unos contenidos que tengan base científica, aunque estos se den en clase de lengua. Cuando vemos desde la distancia la polémica que suscita el hecho que en algunos estados de EEUU haya tensión entre la enseñanza de la teoría de la evolución y la enseñanza (adoctrinamiento más bien) del creacionismo, no podemos obviar que hay cierto paralelismo, menos virulento, supuestamente menos ideológico y claramente menos mediático, pero al final, igualmente nocivo, entre enseñar ciencia y pseudociencia en la escuela. 

La escuela no es Internet, un espacio donde todo se mezcla, la opinión se convierte muchas veces en ley y la verdad es un batiburrillo de falacias, medias verdades mezcladas con medias mentiras, que acaba por convertirse en algo relativo y donde todo el mundo escoge según le conviene o le interesa. Los conocimientos deben ser cuidadosamente seleccionados y la ciencia ya hace tiempo que ha ido desgranando y seleccionando cuáles se sustentan firmemente y cuáles se sustentan solamente en humo. Si de adquirir cultura científica se trataba, este sin duda no es el mejor texto para adentrarse en ella.

OMG!

Tal como dice Ro @rocxio, las respuestas al test son F F F V V V

jueves, 12 de noviembre de 2015

NEUROMITOS Y POR QUÉ PERSISTEN EN EL AULA

Sense About Science es una iniciativa dedicada a defender la búsqueda de evidencias científicas en los diferentes ámbitos en los que estas ayudan a mejorar los resultados, ya sea a nivel sanitario, alimenticio o, por supuesto, educativo, entre otros. En este magnífico artículo, el Dr. Prateek Buch se centra en el mal uso que desde la escuela se da a todo lo que tenga que ver con neurociencia, cuando aquella persiste en métodos y teorías (supuestamente científicas) que tienen que ver con el funcionamiento del cerebro, pero que son a día de hoy rechazadas por la ciencia. Estos son algunos de los neuromitos más persistentes en el panorama educativo de hoy en día.


"Los profesores son como los neurocirujanos, esculpiendo el cerebro de nuestros hijos." 
Boletín de una escuela primaria en Essex

Los métodos de enseñanza que se dicen estar basados en cómo funciona el cerebro se utilizan ampliamente en las escuelas, pero la mayoría de ellos se basan en malentendidos o una tergiversación de la neurociencia. Se basan en neuromitos que promueven "cantidades alarmantes de desinformación."

Desde que se desacreditó la pseudociencia que había detrás del Brain Gym en 2008, nos hemos encontrado con muchos otros métodos de enseñanza basados ​​en neuromitos. Como los que se figuran a continuación, muchos se ha demostrado que tienen escasa o nula evidencia que los apoye.

Una revisión de la literatura realizada por la Education Endowment Foundation (EEF) miró a las 18 técnicas de enseñanza que tienen una base más plausible según la neurociencia, la evaluación de la fuerza de la evidencia de apoyo y cómo podrían impactar en el rendimiento de los alumnos. La mayoría de estas técnicas - incluyendo el software de "entrenamiento cerebral" y el aprendizaje personalizado - tienen poca evidencia confiable para apoyar su uso en la educación.

Los resultados de una reciente encuesta de Wellcome Trust revelan cómo los maestros aplican estas técnicas basadas supuestamente en el cerebro, vertiendo luz en por qué los métodos no basados ​​en la evidencia persisten. También preguntamos a Ofsted (Office for Standards in Education, Children's Services and Skillssobre su papel en la búsqueda de evidencia detrás de los métodos de enseñanza. El EEF encontró que algunas intervenciones como la adaptación de la jornada escolar para que se adapte al cerebro adolescente son más prometedoras, y merecen una mayor investigación. La persistencia de neuromitos socava el uso de la genuina investigación del cerebro en las aulas, por lo que todo el mundo que quiera aplicar las lecciones de la neurociencia en educación debe pedir pruebas fiables.

Brain Gym

Brain Gym es un programa de ejercicios físicos que dice impulsar las capacidades de aprendizaje, acompañado de explicaciones pseudocientíficas. Las escuelas hacen una serie de afirmaciones sobre cómo el Brain Gym ayuda a sus estudiantes a aprender (declaraciones como esta, de una escuela secundaria en Yorkshire: "Estamos consiguiendo algunos resultados interesantes en el corto tiempo que hemos utilizado los ejercicios ... Estos movimientos puede tener un profundo efecto, desarrollando las vías nerviosas del cerebro a través del movimiento, tal como la naturaleza tiene planeado.") Un informe de inspección de Ofsted de una guardería dice que los niños hacen ejercicios de Brain Gym porque "hace que sus cerebros funcionen mejor. "

Sense About Science desacreditó la pseudociencia detrás del Brain Gym, y el gobierno informó en 2009 que "Brain Gym había sido 'criticado por ser poco científico en una revisión amplia y autorizada de la investigación de la neurociencia y la educación.'" La revisión de la literatura del EEF muestra que los descansos de ejercicio físico pueden mejorar el aprendizaje, aunque se centran en sesiones más largas de educación física (30 minutos)  y no en las breves pausas entre lecciones promovidas por Brain Gym - y no hay evidencia alguna para la pseudo-ciencia que Brain Gym promueve. Y sin embargo, Brain Gym persiste: una búsqueda en Google sugiere que al menos 180 escuelas del Reino Unido siguen mencionándolo en su página web.

Estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico

Algunos maestros dan a sus alumnos encuestas para determinar su estilo de aprendizaje preferido - visual, auditivo o cinestésico (V, A o K) - y etiquetan a cada estudiante en consecuencia, adaptando sus lecciones a cada estilo de aprendizaje. Hemos tomado nota de las muchas afirmaciones diferentes sobre estilos de aprendizaje VAK: un informe de la Ofsted comentó que una escuela utiliza el método VAK para "involucrar a los alumnos en las lecciones, modelando las habilidades necesarias para apoyar el trabajo independiente de los alumnos". Una página web de una escuela de lactantes dice "entendemos totalmente que los niños pequeños en particular aprenden por el procesamiento de la información a través de sus sentidos - visual, auditivo y kinestésico. Cada niño tiene un estilo único de aprendizaje ... "

El profesor de educación John Geake revisó la evidencia detrás de una serie de neuromitos en 2008, y dijo que, si bien diferentes partes del cerebro interpretan distintos tipos de información sensorial, los maestros no deben categorizar a los niños, según cualquiera de los estilos visuales, auditivos y kinestésicos prefieran. En su revisión de la evidencia, argumentó que las personas aprenden utilizando diferentes vías de diferentes maneras en diferentes momentos - "Centrarse en un [estilo de aprendizaje] se opone abiertamente a la interconectividad natural del cerebro. El VAK realmente podría, no ya no tener ningún efecto, sino dañar las perspectivas académicas de los niños." Y sin embargo, este es un mito muy persistente: investigadores de la educación en Amsterdam y Bristol encontraron que el 93% de los profesores del Reino Unido en su muestra pensaban que " las personas aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, auditivo, visual, kinestésico) ", lo que, como el neurocientífico Daniel Willingham deja claro, es sabido que es un concepto erróneo.

Es difícil saber cuándo los maestros usan una mezcla de métodos visuales, auditivos y kinestésicos para enseñar a todos los niños en una clase (es decir, una lección con una variedad de enfoques, enseñada a toda la clase), y cuándo adaptan la enseñanza de métodos para cada alumno - el "método VAK completo". No sólo no hay evidencia que apoye esto, sino que es plausible que pueda obstaculizar el progreso de los niños etiquetados a los que se enseña como uno de V, A o K cuando pueden aprender habilidades específicas a través de otros medios. Se puede ayudar a enseñar a toda una clase usando una variedad de métodos de aprendizaje - pero como con el Brain Gym a través de las pausas de ejercicios simples, los Estilos de Aprendizaje VAK pueden "funcionar" si los maestros ignoran la manera en que estos están pensados para usarse. A medida que el Wellcome Trust concluye su estudio de los profesores que quieren utilizar la neurociencia en el aula, "había ejemplos de profesores utilizando ciertos enfoques (por ejemplo Brain Gym® y los estilos de aprendizaje) para diferentes propósitos o en formas para las que no fueron desarrollados o concebidos originalmente".


Inteligencias multiples

Quizás el neuromito más persistente es el de las Inteligencias Múltiples - esto es, que las personas tienen inteligencias separadas y específicas tales como la inteligencia musical, visual-espacial, lógico-matemático y naturalista. Materiales didácticos y sitios web de escuelas continúan promoviendo esta teoría propuesta por primera vez en un libro de 1983 por Howard Gardner - a pesar de que los neurocientíficos y expertos en educación la han desacreditado como modelo explicativo de cómo aprendemos. Aquí está el profesor John Geake hablando sobre Inteligencias Múltiples: "Los estudios de neuroimagen no son compatibles con las inteligencias múltiples; de hecho, es todo lo contrario". Él describe cómo la inteligencia es una propiedad general que se deriva de una parte del cerebro llamada corteza frontal, y que aplicamos esta inteligencia a diferentes tareas, como la música, el lenguaje y la lógica -. Nuestro cerebro no tiene múltiples inteligencias específicas.

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, 1983

Cinestésica (inteligencia del cuerpo)


Lógico-matemática (inteligencia numérica)


Lingüística (inteligencia verbal)


Interpersonales (inteligencia social)


Intrapersonal (inteligencia del "yo")


Auditiva (inteligencia musical)


Visual / espacial (inteligencia de la imagen)


Naturalista (inteligencia de la naturaleza)

Al igual que con la teoría de los estilos de aprendizaje, los profesores tratan de atender a estas 'inteligencias múltiples' en sus lecciones. Más de 600 sitios web de las escuelas del Reino Unido anuncian el uso de la teoría desacreditada de Gardner.


Teoría de la parte izquierda y derecha del cerebro

La teoría del cerebro derecho / cerebro izquierdo afirma que determinados tipos de actividad cerebral - lógicas, artísticas, lingüísticas y así sucesivamente - se encuentran ya sea en el hemisferio izquierdo o derecho del cerebro, y que la gente puede ser enseñada dependiendo de si son pensadores de cerebro derecho o cerebro izquierdo. La neurociencia muestra que la mayoría de las tareas implican ambos lados del cerebro trabajando juntos, sin un espacio único dominante - y sin embargo, el 18% de los profesores que respondieron a la encuesta de la Wellcome Trust sobre neuromitos dijeron que actualmente utilizan esta teoría en su enseñanza.

Así que ¿por qué los neuromitos desacreditados persisten en el aula?

¿Por qué cuando la neurociencia ha demostrado que hay poca o ninguna evidencia detrás de la mayoría de los métodos de enseñanza que pretenden basarse en la neurociencia, muchos profesores los utilizan? El Wellcome Trust encontró que hay profesores que utilizan métodos basados ​​en neuromitos a pesar de  no estar seguros de si son efectivos - alrededor de la mitad de los profesores que respondieron que usaban Estilos de Aprendizaje, Brain Gym y la teoría del cerebro izquierdo / derecho consideraron que estos tenían "algún impacto" en el rendimiento académico, pero que era "difícil de medir."

Esto podría deberse a cómo los profesores acceden a la información sobre los métodos de aula: de acuerdo con la encuesta de Wellcome Trust, los profesores interesados ​​en el uso de la neurociencia en el aula llegan generalmente a los métodos basados ​​en neuromitos por el boca-a-boca - de sus instituciones (53%) , colegas (41%), y de los proveedores de formación (30%), que a menudo están vinculados a lo que esos neuromitos promueven. Si hubiera más maestros que están interesados ​​en cómo funciona el cerebro pidiendo evidencia detrás de los métodos de enseñanza - o mejor aún, participando en los ensayos - sería más fácil identificar los neuromitos. El porcentaje mucho más bajo de los profesores que usan métodos supuestamente basados en el cerebro los averiguan ​​directamente por conferencias (9%), revistas académicas (5%) e incluso medios de comunicación educativos (17%), lo que indica que los profesores tienen que estar equipados para pedir pruebas fiables sobre el uso de métodos de enseñanza basados ​​en el cerebro dentro del aula.

La persistencia de los neuromitos ponen en riesgo y oscurecen el potencial que la auténtica neurociencia tiene para mejorar la enseñanza - la EEF y el plan de Wellcome Trust para financiar la investigación de este potencial. La evidencia que surge ayudará a informar de la práctica del aula - pero ¿de quién es el papel  para asegurar que la enseñanza se base en la evidencia?

¿Quién debe solicitar pruebas detrás de los métodos de enseñanza? ¿Los maestros? ¿La Ofsted? ¿Los padres? ¿Los gobernantes?

La Ofsted describe su misión como "elevar los niveles, mejorar la vida." ¿No debería pedir la evidencia detrás de los métodos de enseñanza como un elemento fundamental de esta misión? Hemos encontrado cientos de ejemplos de informes neutrales de la Ofsted sobre el uso de un método de enseñanza basado en neuromitos en la escuela. Preguntamos a la Ofsted cómo evalúan sus inspectores lo que sucede en el aula; respondieron que "durante una inspección, los inspectores siempre miran para ver cómo la propia escuela busca evaluar la efectividad de las intervenciones que utiliza, y luego cómo los líderes de la escuela utilizan esta evaluación para modificar o sustituir la intervención. Algunas escuelas son muy buenas en esto, otras no tanto" (énfasis añadido). Así que las escuelas se autoevaluan, sin necesidad de mirar a pruebas independientes. También hay controles raramente adecuados (grupos emparejados de niños que no hagan Brain Gym o alumnos no separados como V, A o K) que permiten a los profesores juzgar si el método en cuestión mejora el rendimiento en comparación con no usarlo - todo lo que tenemos es la correlación de auto-reporte, no causalidad.

Con recursos limitados, es comprensible que los inspectores de la Ofsted mismos no lleven a cabo evaluaciones rigurosas de todos y cada uno de los métodos de enseñanza que encuentran, pero los inspectores podrían mirar el kit de herramientas de la EEF, o buscar en la base de datos del Instituto de Evidencia en Educación para el Centro de Coordinación de Política y Práctica de la Información y Cooperación (EPPI-Centre), o simplemente preguntar a expertos en educación si una intervención tiene alguna evidencia de apoyo. Si lo hicieran, sus informes sobre las técnicas basadas en el cerebro podrían incluir una simple indicación de si es probable que sea eficaz o no.

Un alto funcionario de la Ofsted nos escribió para decir que algunas intervenciones pueden funcionar a través de una forma del efecto Hawthorne, donde el simple hecho de hacer algo diferente mejora los resultados. Esto plantea unas preguntas éticamente intrigantes: ¿es correcto que los profesores utilicen métodos que son conocidos por estar basados en mitos, si actúan como placebo? ¿Deberían esperar los profesores a estar familiarizados con la evidencia sobre la efectividad de las técnicas en el aula, tal como lo hacen los médicos? ¿Debería la Ofsted desempeñar un papel mediante la comprobación de pruebas con expertos independientes?

Sin evaluar críticamente los métodos en el aula utilizando las mejores pruebas disponibles, la Ofsted seguirá informando neutralmente sobre neuromitos, informando sobre el uso de neuromitos que dejan a los padres mal informados acerca de la neurociencia en el aula. Además, los estudiantes seguirán siendo enseñados usando técnicas que no tienen evidencia de apoyo. Sigue habiendo una muy buena razón para un mejor uso de las pruebas fiables sobre el uso de la neurociencia en el aula, lo que significa que los maestros, los gobernantes, los padres y los inspectores exijan pruebas.

sábado, 7 de noviembre de 2015

CHARLAS PSEUDOCIENTÍFICAS EN INSTITUTOS PÚBLICOS

Una clara demostración de la deriva pseudocientífica a la que muchos centros educativos de este país se están viendo abocados la podemos encontrar estos días en Galicia, donde Josep Pàmies, un estafador vendedor de recetas milagrosas para curar el cáncer, negacionista del SIDA y antivacunas confeso (entre otros "méritos") da unas charlas sobre sus "métodos curativos" a la vez que aprovecha para cargar contra "las malvadas corporaciones y farmacéuticas que provocan las enfermedades y nos ocultan la verdad". ¿El lugar? Un instituto público, eso sí, que ya se ha apresurado a lavarse las manos alegando que "sólo cede el espacio para la charla, no la organiza". He aquí el cartel bajo el título "Las verdades ocultas en la alimentación y la salud". Ni Íker Jiménez, oiga:

Afortunadamente, y a pesar que la charla se realizó a pesar de las muchas protestas de la comunidad científica y escéptica española, el titular de hoy de la Voz de Galicia es para quitarse el sombrero (por una vez, los medios de comunicación adjetivando correctamente a este tipo de espécimen tratándolo de "gurú de la seudociencia)"):



Para más información sobre este caso en concreto:


Para más información sobre este personaje de la pseudociencia, visitad estos blogs:




jueves, 5 de noviembre de 2015

¿RECORDAMOS LO QUE APRENDEMOS EN LA ESCUELA?

Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. Él es el autor de "¿Cuándo puede confiar en los expertos ? Cómo distinguir la buena ciencia de la mala en Educación" y ¿Por qué a los niños no les gusta a la escuela?" Su libro más reciente es "Criando a los niños que leen : Lo que los padres y maestros pueden hacer". En este artículo contesta con datos a la típica frase que se oye cuando se dice "¿Para qué enseñar tanto contenido en la escuela si luego se olvidan y no les sirve luego de nada?". Vale la pena leerlo y releerlo porque en él quizás encontremos las respuestas a esa pregunta que, en el fondo, no esperaba respuesta alguna y sólo se formula para criticar el papel de la escuela.



Pregunta: Una parte de mí se divierte pidiendo a los estudiantes que memoricen conocimientos, porque sé que van a olvidar muchos de ellos. (Después de todo, sé que he olvidado mucho de lo que aprendí en la escuela media.) ¿Qué dicen las investigaciones acerca de la memorización de las cosas para la escuela de las que te vas a olvidar después?

Respuesta: Sin duda, con el tiempo nos olvidamos de las cosas, y no hay razón para esperar que lo que los estudiantes aprenden en la escuela deba ser ninguna excepción. Pero no se desanime: no nos olvidamos de todo, y bajo ciertas condiciones, lo recordamos casi todo. Los investigadores tienen una cierta comprensión de por qué somos propensos a sobreestimar lo que hemos olvidado. Y lo más importante, existen evidencias de que el recuerdo de lo que hemos aprendido en las asignaturas escolares en realidad nos hace más inteligentes.

"La educación es lo que queda después de que uno haya olvidado lo que ha aprendido en la escuela."

Esta cita se atribuye indistintamente a Albert Einstein, a Ralph Waldo Emerson, al presidente de Harvard James Bryant Conant, al psicólogo BF Skinner, y a muchos otros. (De hecho, sus orígenes son oscuros.) 1 La cita se invoca típicamente en uno de estos dos contextos: O bien el autor quiere decir que las escuelas no enseñan las cosas que realmente importan en la vida, o, por el contrario, que las escuelas educan, a pesar de que nos olvidamos de la mayor parte de los detalles que nos hacen aprender.

Pocas veces se pone en duda la afirmación de que lo que se aprende en la escuela se olvida. Tal vez parece evidente. Muchos de nosotros hemos sufrido exámenes de décadas de antigüedad y nos ha sorprendido ver que, a la vez, podíamos nombrar las exportaciones más importantes de Brasil o probar que dos ángulos son complementarios.

Sin embargo, la afirmación de que nos olvidamos de la mayor parte de nuestra educación es errónea. Naturalmente, las lecciones aprendidas en la escuela son susceptibles de ser olvidadas, como cualquier otra experiencia, pero algunas de las que aprendemos se quedan con nosotros. Echemos un vistazo a las condiciones que contribuyen a retener o perder lecciones escolares. A continuación examinaremos las razones por las que podríamos sobreestimar el hecho de que las olvidamos.

¿Qué es lo que recordamos de la escuela?

El examen acumulativo de curso que se utiliza en muchas aulas sugiere un experimento natural; ¿qué pasa si los estudiantes hicieran el mismo examen por segunda vez, por ejemplo, un año después? Muchos experimentos se han basado en esta estructura básica, con el segundo examen compuesto por diferentes preguntas que el primero, pero examinando los mismos conceptos. ¿El resultado? Hay menos olvido de lo que piensas.

La pérdida de aprendizaje generalmente se expresa como un porcentaje del rendimiento original; por ejemplo, los estudiantes con un promedio de 80% de aciertos en la primera prueba y el 40% correcto en la segunda prueba mostrarían una pérdida del 50%. Una revisión de la década de 1990 juntó los experimentos existentes sobre este tema e informó de que, en 22 experimentos utilizando preguntas de examen que exigían a los estudiantes recordar la información (por ejemplo, "¿Qué año en la historia de Estados Unidos a menudo se llama la Edad de Oro?"), la pérdida de aprendizaje era alrededor del 28 por ciento. La retención fue aún mejor cuando las preguntas requieren el reconocimiento de la respuesta correcta, como en una prueba de opciones múltiples. Para este tipo de pruebas, la pérdida media de aprendizaje a través de 52 experimentos era sólo del 16 por ciento.

Estos resultados suenan demasiado buenos para ser verdad, y en cierto sentido lo son. Los datos sobre los niveles medios de retención no dan información sobre las condiciones en que la gente estaba tratando de recordar. Por ejemplo, la cantidad de tiempo que transcurre entre la primera y segunda prueba seguramente será crucial: usted recordará más de la historia que estudió en la escuela secundaria cuando tenga 20 años de edad que cuando tenga 40. En efecto, el tiempo transcurrido importa, y las altas tasas de retención registradas en esta revisión se deben (en parte) a una gran cantidad de intervalos de prueba relativamente cortos.

Otro estudio ofreció una mirada sistemática a la consecuencia de demorar los exámenes. 2 Los investigadores administraron varios tipos de exámenes (incluyendo preguntas de opción múltiple con sólo dos posibles opciones de respuesta, por lo que los participantes tenían una probabilidad del 50 por ciento de responder los ítems correctamente) a adultos que habían hecho un curso universitario en psicología cognitiva entre tres y 125 meses (esto son casi 10 años y medio) antes. El reconocimiento de conceptos y nombres importantes era bastante bueno en los tres meses de demora con un 80% de exactitud. En el transcurso de tres años, la precisión se reducía al 65%, pero luego había poco nuevo descenso. Esta relativamente rápida pérdida en el transcurso de unos pocos años es típica, como lo es el mantenimiento de al menos parte de la memoria residual de la materia del curso. 3

También suponemos que cuanto más ha aprendido un estudiante durante el curso, más recordará. Es decir, si una estudiante A sabe más español que un estudiante C, ella sabría más español 10 o 15 años más tarde. Esa suposición eminentemente razonable parece ser cierta; si usted sabe más al empezar, se acordará mejor al cabo del tiempo. 4

Otro factor parece probable que afecte a la memoria para el aprendizaje en la escuela: lo que pasa entre la primera y la segunda prueba. Aunque alguien de 30 años de edad habrá tenido 10 años de más durante los que olvidar en comparación con alguien de 20 años de edad, aquel podría recordar más la historia americana si refresca su memoria mediante la lectura de libros de divulgación sobre el tema.

De hecho, cuando los estudios mostraron el rápido olvido de los contenidos del curso, los investigadores estaban razonablemente seguros de que la gente no estaba revisando el contenido del curso. Entonces, ¿qué pasa con la memoria si se revisa el material?

Como era predecible, la memoria es mejor. Por ejemplo, en un estudio, los investigadores pidieron a los estudiantes de último año en el Instituto de Tecnología de Massachusetts que hicieran un examen de mecánica que era muy similar al que habían tenido en su primer año. 5 (Fue el examen final para un curso de mecánica). Los investigadores examinaron las puntuaciones de estos estudiantes de último año, con los datos desglosados ​​por especialidades. Ellos se imaginaron que los estudiantes de biología o ciencias políticas habrían tenido pocas ocasiones de utilizar sus conocimientos de la mecánica en los siete semestres siguientes desde que hicieron el curso. Pero los estudiantes que se especializaron en física o ingeniería mecánica sería muy probable que la hubieran utilizado.

Los estudiantes de último año de biología mostraron una pérdida de alrededor del 55% en su capacidad para resolver problemas, y una pérdida similar en su comprensión de los conceptos. Este hallazgo- el olvido exagerado en el transcurso de tres años- es comparable a otros hallazgos que hemos revisado. Pero los estudiantes de física no perdieron nada de su capacidad para resolver problemas mecánicos, y su comprensión de los conceptos se redujo en sólo un 25%. Así que revisar el contenido del curso (o el contenido estrechamente relacionado) en clases futuras ofrece protección contra el olvido.

Otros trabajos han demostrado que este factor -revisar el contenido más adelante- puede tener una consecuencia inesperada. Si algo se revisa constantemente a lo largo de varios años, hay una buena probabilidad de que no será olvidado, incluso si nunca se utiliza de nuevo. Es como si el estudio continuo fijase permanentemente el contenido de la memoria. Esta conclusión fue dibujada por el investigador Harry Bahrick en un estudio de la memoria para la álgebra de la escuela secundaria. 6 Bahrick administró una batería de pruebas de álgebra a más de 1.000 personas; algunos sólo habían terminado un curso de álgebra en la secundaria, y algunos habían hecho un curso como hasta 74 años antes. Bahrick también preguntó a la gente extensamente acerca de los otros cursos que habían hecho en la escuela secundaria y en la universidad, y las calificaciones que habían recibido, verificando esta información con las escuelas cuando fuera posible. También preguntó sobre el grado de uso de las matemáticas en sus puestos de trabajo, aunque fuera disfrutando trabajando en problemas matemáticos en su tiempo libre, y así sucesivamente.

Al igual que los investigadores anteriores, Bahrick encontró que si usted hiciera álgebra en la escuela secundaria, con el tiempo, olvidaría lo que había aprendido. Si usted cursara Álgebra II, al cabo de un tiempo recordaría más álgebra porque estudió más (de la misma manera que los estudiantes de física al cabo de un tiempo recordaban más mecánica que los estudiantes de biología), pero todavía perdería la mayor parte de lo que había aprendido, con el tiempo. Pero sorprendentemente, los estudiantes que hicieron algunos cursos de cálculo después no mostraron pérdida de sus conocimientos de álgebra, incluso 50 años después de su último curso de matemáticas, ¡e incluso si en su vida cotidiana no requerían el uso del álgebra! El trabajo de cursos posteriores que incluyeron el cálculo motivó a los estudiantes a usar y revisar continuamente sus conocimientos de álgebra durante varios años. Eso es aparentemente lo que se necesita para producir algo permanente en la memoria. Resultados similares se han observado en los estudiantes que estudian español como segunda lengua 7 y en las personas a la hora de recordar los nombres y rostros de compañeros de clase 8  y nombres de calles. 9 

Así que ¿nos olvidamos de gran parte de lo que aprendemos en la escuela? Este es un tipo de pregunta de vaso medio vacío o vaso medio lleno según se mire. Me parece impresionante que nos acordemos de cualquier contenido de un curso realizado un par de décadas antes, sin haber practicado en todo este tiempo. Y tengámoslo en cuenta, la memoria será mejor en la medida en que un estudiante domine la materia en  primer lugar y tenga motivos para volver a ella en los años siguientes. Y con este repaso sistemático a lo largo de varios años, el recuerdo de ese material será casi indestructible.

Si la memoria de lo que aprendemos en la escuela realmente no es tan defectuosa, como he sugerido, ¿por qué la gente piensa que lo es? Hay dos razones. En primer lugar, subestimamos lo que sabemos, y en segundo lugar, aun cuando reconocemos que sabemos algo, es posible que no nos demos cuenta que lo aprendimos en la escuela.

Usted puede saber más de lo que piensa que sabe

Podemos juzgar mal nuestro conocimiento porque llegamos rápidamente a la conclusión de que un fallo de la memoria significa que la memoria se ha ido, es irrecuperable. Supongamos que usted pregunta a un amigo de mediana edad sobre la trama de la novela "A Separate Peace" de John Knowles. Inmediatamente, él se acuerda de que (1) leyó el libro en la escuela media, y (2) los protagonistas son hombres jóvenes. Si no le viene nada más a la mente en un segundo o dos, su amigo es probable que saque la conclusión de que simplemente no recuerda nada más. Eso es especialmente cierto si él ya cree que su memoria para recordar contenidos de la escuela es pobre; ¿por qué seguir tratando de recordar si usted está razonablemente seguro de que la memoria simplemente ya no está allí? Pero los continuos intentos de recuperar la memoria realmente ayudan; usted es más propenso a recordar si sigue intentándolo. 10

Una segunda razón por la que la gente sobrestima el olvido es que no consideran el método más poderoso para determinar si algo está en la memoria: aprender de nuevo. Esto es lo que quiero decir: Supongamos que usted comenzó a estudiar francés en 6º grado, y ya por el grado 12 su francés era lo suficientemente bueno como para participar en una conversación rutinaria. Después de la graduación, sin embargo, no hizo nada para mantener su nivel de dominio de la lengua. Ahora, 15 años más tarde, usted está planeando un viaje a París. Vamos a suponer que usted hace un examen de francés y encuentra que ha perdido alrededor del 75 por ciento del francés que una vez supo. ¿Es que el 75 por ciento se ha ido, simplemente se ha borrado de su memoria?

Parece desaparecido, después de todo,  no podía recordarlo durante el examen. Bueno, supongamos que usted comenzara a estudiar francés de nuevo. Si el 75 por ciento de su conocimiento se hubiera ido, a continuación, para que se convirtiera en alguien tan eficiente como era al final de la escuela secundaria, probablemente tendría que estudiar el 75 por ciento de los siete años que le costó hacerlo la primera vez. Pero eso no parece correcto. Su intuición indica que usted volverá a aprender francés con mayor rapidez de la que aprendió la primera vez. Su intuición es correcta. Este fenómeno se llama ahorro en el reaprendizaje. Incluso si usted no puede recordar o reconocer algo que una vez supo, eso no significa que el conocimiento se haya ido por completo; el residuo de ese aprendizaje inicial es evidente a través de un reaprendizaje más rápido. 11 

El experimento mental que he sugerido ya ha sido llevado a cabo. Los investigadores examinaron a los adultos que habían ido a Japón o Corea para hacer trabajo de misioneros. Los misioneros pasaron entre 18 y 36 meses en el extranjero, y el tiempo transcurrido desde su retorno fue entre uno y 45 años. Los investigadores interrogaron a los ex misioneros con una larga lista de palabras que estaban obligados a aprender por su trabajo en el extranjero, señalando cuáles recordaban y de cuáles se habían olvidado.

A continuación, los investigadores recopilaron una lista individualizada para cada misionero de 16 palabras, que él o ella había dejado de recordar. A continuación, los investigadores entrenaron a los sujetos para aprender esta lista personalizada de 16 palabras olvidadas, junto con 16 nuevas palabras. (Realmente eran pseudo-palabras que los experimentadores crearon, con el fin de tener la certeza de que los sujetos no pudieran conocerlas.) En comparación con las palabras nuevas, las viejas palabras se aprendieron mucho más rápidamente, a pesar de que la primera prueba indicaba que habían sido olvidadas. 12

La pérdida de la Fuente de la Memoria

Una de las razones por las que pensamos que nos olvidamos de la mayor parte de lo que hemos aprendido en la escuela es que subestimamos lo que en realidad recordamos. Otras veces, sabemos que recordamos algo, pero no reconocemos que lo aprendimos en la escuela. Saber dónde y cuándo usted aprendió algo por lo general se llama información de contexto, y el contexto es manejado por  procesos de la memoria diferentes de la memoria de contenidos. 13 Por lo tanto, es muy posible  retener el contenido sin recordar el contexto.

Por ejemplo, si alguien menciona una película y usted piensa para sí mismo que oyó que era terrible, pero no puede recordar dónde oyó eso, está recordando el contenido, pero ha perdido el contexto. La información de contexto es con frecuencia más fácil de olvidar que el contenido, y es la fuente de una variedad de ilusiones de memoria. Por ejemplo, las personas no quedan convencidas por un argumento persuasivo si está escrito por alguien que no es muy creíble (por ejemplo, una persona con un interés financiero claro en el tema). Pero con el tiempo, las actitudes de los lectores, en promedio, sí cambian en la dirección del argumento persuasivo. ¿Por qué? Pues porque los lectores son propensos a recordar el contenido del argumento pero se olvidan de la fuente de alguien que no es creíble.14 Si es difícil recordar la fuente del conocimiento, se puede ver lo fácil que es concluir que uno no recuerda mucho de la escuela.

Este problema es aún más profundo cuando nos encontramos con la misma información en múltiples contextos. Por ejemplo, si le pregunto en qué continente se encuentra Egipto, responderá rápidamente "África". Pero si le pido que dónde y cuándo aprendió esto por primera vez, es probable que no tengan ni idea. Si usted fuera un estudiante de segundo grado que hubiera aprendido ese hecho el día anterior, fácilmente podría decirme "lo leí" o "mi maestro me lo dijo." Pero como adulto, usted ha encontrado este hecho cientos de veces en tantos contextos diferentes. El hecho está, pero los contextos se pierden.

La investigación realizada por Graham Nuthall proporciona un buen ejemplo. 15 Después que los estudiantes de 10 años de edad tuvieran una lección en clase, Nuthall puso a prueba su memoria respecto al contenido en una semana y luego un año después. También les entrevistó acerca de las circunstancias en las que habían aprendido. Él encontró que los estudiantes eran bastante buenos al atribuir su conocimiento a la lección después de un retraso de sólo una semana, y también fueron capaces de describir los detalles de la lección. Después de un año, los estudiantes seguían siendo bastante buenos en responder a las preguntas detalladas acerca de la lección, pero sus respuestas parecían estar basadas no en memoria real para los detalles, sino en la memoria para los principios generales, a los que los estudiantes agregaron inferencias. Y cuando se trató de recordar el contexto de cómo habían aprendido la información, su recuerdo era a menudo muy malo.

Nuthall ofrece un ejemplo de la pérdida de la fuente de información de un estudiante. En una lección sobre la Antártida, los estudiantes vieron una foto de un aterrizaje de avión de transporte en un campo cubierto de nieve bajo un sol brillante. La foto fue tomada a las 11 pm, durante el verano antártico. El orador mencionó de pasada que en realidad recibió quemaduras solares durante la noche. Ocho meses más tarde, cuando se le dió a escoger de una lista el problema más grave enfrentado por las personas que trabajan en la Antártida durante el verano, un estudiante escogió "graves quemaduras solares por la luz solar reflejada por la nieve." Cuando se le preguntó por qué pensaba que esto era un problema grave, el estudiante respondió: "Lo he oído en alguna parte", y describió cómo el sol brilla las 24 horas del día durante el verano. Cuando se le preguntó específicamente si las quemaduras solares se habían mencionado durante la unidad escolar, el estudiante respondió "No puedo recordarlo."

Naturalmente, a menudo podemos adivinar que hemos aprendido algo en la escuela basándonos en el contenido. Yo podría pensar para mí mismo: "¿De qué otra manera podría saber la fórmula para encontrar el volumen de una esfera? Ese no es el tipo de cosa que me gustaría leer por mí mismo." Pero si hacemos esta atribución sólo cuando algo nos suena particularmente a algo similar a la escuela, nos puede llevar por mal camino.

Algunos conocimientos adquiridos en la escuela puede ser especialmente difíciles de reconocer como tales porque son muy amplios. Por ejemplo, considere saber cómo buscar y extraer información de una tabla de dos dimensiones. A través del calendario (y otros), un estudiante aprende a utilizar filas y columnas para encontrar una entrada, y no importa si se localiza la fila primero o la columna. Años más tarde, el estudiante no puede reconocer que este conocimiento permite que use un horario de autobuses. Otro estudiante puede aprender la técnica de aislar variables para determinar la causalidad en la ciencia, pero no reconoce que está usando una estrategia aprendida en la escuela cuando se trata de determinar lo que está causando su reacción alérgica a una nueva receta para la salsa de barbacoa.
Hasta ahora hemos visto que la gente probablemente recuerdan más de sus días escolares de lo que piensan que hacen. Todo eso está muy bien, se podría decir, ¿pero son estos recuerdos consecuentes? Tal vez usted sí que recuerda la fecha de la batalla de Hastings. ¿Y qué?

Escuela e inteligentes

La respuesta a "¿y qué?" es que ir a la escuela te hace más inteligente, y una de las razones -quizás la más importante- posiblemente sea que te acuerdas de las cosas que has aprendido en la escuela.

Demostrar que la escuela te hace más inteligente no es tan simple como se podría pensar. * Los investigadores comenzaron con la simple predicción de que llegar más lejos en la escuela debería estar asociado con las puntuaciones de CI más altas. Eso es cierto, y el efecto es bastante fuerte. En un meta-análisis, la correlación de años de educación y el coeficiente intelectual era de 0.46. 16 (La correlación te indica si dos medidas están relacionadas. Por ejemplo, las personas que consiguen altas calificaciones en la escuela secundaria tienden a conseguir buenas calificaciones en la universidad. Esa correlación es aproximadamente de 0,40). Pero, por supuesto, esta simple correlación es difícil de interpretar. Tal vez no es que la educación te haga más inteligente, sino más bien que el ser más inteligente te hace tener más probabilidades de seguir en la escuela. O tal vez un tercer factor, como la riqueza de la familia, sea el responsable. La gente rica podría tener tanto un mejor acceso a la educación como un acceso a una mejor educación, y también para las experiencias de la vida que contribuyen al CI. Así se observa la asociación debido a que la riqueza aumenta  tanto  la inteligencia como el tiempo en la escuela.


Una mejor manera de abordar la cuestión implica estadísticamente la eliminación de estos otros factores. Varios investigadores han adoptado este enfoque, que mide el coeficiente intelectual de un gran grupo de niños a una edad temprana, digamos 10, y la recopilación de información sobre la familia de cada niño, tales como los ingresos de los padres y la educación. Luego, los investigadores miden la inteligencia de nuevo algunos años más tarde, a menudo alrededor de los 19 años.

En el momento en que hacen la segunda prueba de inteligencia, las personas se diferencian por el número de años que han estado en la escuela. Así, podemos ver si "los años de escolaridad" se correlacionan con la medida tomada en el coeficiente intelectual a los 19 años. Sabemos que estarán fuertemente relacionados, pero ahora estamos en condiciones de hacer frente a las interpretaciones alternativas que nos ocupan. Podemos probar si la educación se asocia con el CI de la edad-19 después hemos eliminado estadísticamente los efectos del CI de la edad-10, y también los efectos de las características de la familia. El primero aborda la interpretación de que "las personas inteligentes se quedan en la escuela", y el segundo aborda el argumento de que "las familias, no la escolarización, marcan la diferencia." Los resultados de estos estudios 17 muestran que la escolarización en efecto hace a los estudiantes más inteligentes.

Una tercera técnica de investigación es tal vez la más poderosa. En ocasiones, los políticos cambian el número mínimo de años en que los estudiantes deben asistir a la escuela. Por lo tanto, independientemente de los factores de la familia y la elección del estudiante, un gran número de estudiantes van a la escuela más tiempo de lo que los estudiantes en su jurisdicción solían hacer. Si la escolarización aumenta el coeficiente intelectual, debemos esperar un aumento del índice de inteligencia, que coincide con el aumento de los años obligatorios de educación. En la década de 1960, el número mínimo de años de educación que se requería en Noruega aumentó de siete a nueve. El promedio de años de educación aumentaron de 10,5 a 10,8, y el coeficiente intelectual promedio aumentó 1,5 puntos. 18


Así la escolarización te hace más inteligente, pero ¿hay evidencia de que las cosas de las que se acuerda de la escuela son las que le hacen más inteligente? Tal vez ir a la escuela ejercite su cerebro, por así decirlo, para que pueda conseguir ser más inteligente, pero los detalles de ese ejercicio no importan. Tenemos un poco de investigación preliminar (pero probablemente no concluyente) que sugiere que los detalles sí son importantes.

Dos factores contribuyen al CI: la amplitud y profundidad de lo que tienes en la memoria, y la velocidad con la que puede procesar lo que sabes. Hay maneras de medir la capacidad mental que en su mayoría son independientes de lo que sabes. La velocidad pura de procesamiento de datos es una. Por ejemplo, el coeficiente intelectual está altamente correlacionado con el tiempo necesario para verificar cuál es la más larga de dos líneas que se presentan en una pantalla. 19 Los investigadores han demostrado que a pesar de que los años de educación se asocian con el coeficiente intelectual, aquellos no están asociados a la velocidad de procesamiento. Ese hallazgo sugiere que la educación aumenta el coeficiente intelectual mediante el aumento de la amplitud y profundidad de lo que se sabe, lo que va en contra de la idea de que la escuela es como un ejercicio mental, y que el contenido del ejercicio no importa. 20 Otras investigaciones han evaluado si la escolarización afecta al coeficiente intelectual a través de un aumento en la capacidad de procesamiento muy general (por ejemplo, la habilidad de manejar mentalmente varias cosas a la vez) o por medio de mejorar más en el conocimiento del dominio específico, como la lectura y las matemáticas. 21 Los hallazgos de esta investigación apoyan esta última: la escolarización refuerza el CI aumentando los conocimientos y habilidades  de los estudiantes para utilizar ese conocimiento.

* * *
Con demasiada frecuencia, los profesores se enfrentan con conclusiones de investigaciones que parecen sólo que hagan su trabajo más difícil. Este tema es una feliz excepción. Las investigaciones indican que recordamos mucho más contenido de conocimiento de lo que pensamos.

¿Qué pasa con esa cita ofrecida al inicio de este artículo? Creo que tiene las cosas al revés. La educación no es lo que queda cuando hemos olvidado todo lo que hemos aprendido en la escuela. Por el contrario, la educación es (al menos en parte) lo que recordamos de lo que aprendimos en la escuela. Los profesores pueden estar seguros de que el recuerdo de aquel aprendizaje es importante.

ARTÍCULO ORIGINAL EN INGLÉS: 
http://www.aft.org/ae/fall2015/willingham 

Hemos respetado en este artículo la numeración para las anotaciones a los diversos estudios a los que Daniel T. Willingham hace referencia, aunque estas notas finales las encontrarás en el artículo original que aquí te enlazamos.

martes, 3 de noviembre de 2015

¿POR QUÉ ESTE BLOG?

Efecto Mcguffin nació por diversión y amor a la ciencia. Desde 2009, construimos un pequeño programa de radio local en catalán donde de manera algo inconsciente y divertida, sin más pretensiones, tratamos todos los temas habidos y por haber en lo que se refiere a pseudociencia y demás zarandajas: allí había espacio para reírnos de Carlos Jesús (¿lo recuerdan?), Sandros Reyes, OVNIS, Apocalipsis, religión, homeopatía y demás productos milagro (coincidimos con la fiebre de las Power Balance), así como de los vendedores de humo, con Íker Jiménez en cabeza (y aún hasta hoy). 

Después de casi 60 programas, aparcamos nuestro rincón escéptico, aunque el descanso no duró demasiado: en 2013 iniciamos un blog (Efecto Mcguffin) donde colgamos cada mes artículos escépticos del mundo anglosajón traducidos convenientemente para cada ocasión (con su enlace correspondiente al artículo original, faltaría más) y un podcast con energías renovadas, esta vez en castellano, con la intención de hacer de cada programa una fiesta con mucha dosis de humor y mala leche sobre temática escéptica. El mimo y cuidado con que preparamos estos podcasts, unido a los proyectos vitales y profesionales de cada uno de los componentes de Efecto Mcguffin, impiden una periodicidad de estos regular, pero ahí están, apareciendo de vez en cuando para darnos el gusto de seguir en la brecha delante del micro haciendo el gamberro. Y a todo esto... ¿por qué este blog?

Pues porque en nuestra vida profesional somos gente de aula, además de escenario, estudios de radio y teatro. Y lo que vemos en el aula no siempre nos gusta. Pero más allá de nuestras filias y fobias, lo que no nos gusta es merecedor de todo nuestro escepticismo por lo mucho que tiene de común con las pseudociencias y los vendedores de humo que pululan por el mundo de la pseudomedicina, la pseudohistoria y todas las demás disciplinas con las que podamos jugar a poner el prefijo "pseudo". Hay tanto por decir de la pedagogía y sus teorías, tanto que decir de la concepción que muchos "expertos en educación" tienen sobre el tema, que en Efecto Mcguffin queremos dedicarles este blog. Un blog que sólo quiere defender la pedagogía basada en evidencias, esa gran olvidada en todo el debate educativo nacional.

Y sí, aún hoy lo hacemos por diversión y amor a la ciencia... y a la escuela.